En Educación ¿A qué se llama “Evaluación auténtica”? ¿En qué se centra? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué retos son necesarios superar para poder aplicar la evaluación auténtica? ¿Qué componentes tienen estas evaluaciones?
Ultimamente han ido apareciendo nuevas tendencias en evaluación bajo la denominación de evaluación auténtica, que es definida por sus defensores por oposición a la evaluación tradicional (no auténtica), a la que culpan de algunos de los problemas del actual sistema educativo, donde no se detecta el verdadero aprendizaje. Este término agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional, donde la respuesta no está limitada a la elección de una de las alternativas presentadas y donde el contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opción era elegida.
Algunos autores apuntan otros requerimientos para hablar de evaluación auténtica:
· la tarea debe dejar libertad al examinado;
· el material estimular no debe estar estandarizado;
· han de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar para estar verdaderamente motivados; incluso, y
· especialmente en el ámbito educativo, el evaluador debe conocer a las personas que está evaluando, sus circunstancias vitales y su historia de ejecución de la tarea (Sackett).
El nuevo modelo se centra en actuaciones más realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta (no relativa según el grupo de referencia) cómo las personas dominan tareas específicas. Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; realización de tareas que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo).
Todos ellos, son indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un estudiante o un candidato para desempeñar un trabajo. Siempre ha existido este tipo de medidas, pero ahora se proponen como un nuevo sistema de evaluación a g ran escala. Hasta ahora se buscaban evaluaciones baratas, breves, fáciles de puntuar y objetivas, el nuevo modelo tiene características muy diferentes:
1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio específico , que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.
2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional re al, donde se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su respuesta.
3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.
4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores, representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.
5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.
6. Se observa la calidad de la ejecución observada, sin valorar tanto la restrictiva estandarización de otras e valuaciones.
Para poner en práctica este modelo, es necesario superar importantes retos a los que se enfrentan tanto profesores como investigadores: las aulas son pequeñas, no se dispone de los materiales necesarios y las escuelas tienen esquemas de trabajo muy delimitados. Sin embargo, con más o menos dificultades, cada vez son más las experiencias donde la evaluación se aparta de los cánones de la estandarización para reflejar las características del nuevo modelo. Dos ejemplos de su puesta en marcha son: la propuesta de Solano Flores y Shavelson para evaluar la realización de una tarea y el uso del portafolio en el ámbito educativo.
Solano Flores y Shavelson configuran el proceso de evaluación a través de tres componentes y tres dimensiones.
Los componentes necesarios son siempre:
a) una tarea donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solución requiere el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los estudiantes;
b) un medio para recoger las respuestas de los estudiantes (grabaciones, gráficos que reflejan la solución, redacción de conclusiones…) y
c) un sistema de puntuación, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de las respuestas.
Las dimensiones tienen un carácter metodológico y práctico, y se encuentran muy vinculadas unas a otras:
a) el contenido hace referencia a aspectos como la adecuada representación del dominio, asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para las personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de diferente grado de corrección;
b) el equipamiento, tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y
c) la puesta en práctica, alude a la disponibilidad de las condiciones físicas y de tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea o el entrenamiento con el sistema de puntuación.
Son frecuentes las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua influencia, por ejemplo, si se reduce el coste de los materiales pueden aumentar los errores de medida, y si estos son de alta calidad el coste puede ser muy alto. Se trata de un proceso cíclico, donde es imposible optimizarlas todas, se debe buscar la combinación que maximiza las ventajas y minimiza los inconvenientes.
El proceso comienza identificando las actuaciones que demuestran el dominio de ciertas habilidades y seleccionando las tareas que pueden licitarlas. Decididos los aspectos relativos a cada dimensión, el problema o tarea se presenta a las personas que se van a evaluar, y se van registrando los pasos que realizan durante el ejercicio. Las observaciones o registros son valorados por un grupo de jueces, expertos en el campo, quienes evalúan la expresión de dichas habilidades y todo el proceso de ejecución de la tarea.
Esta propuesta es una opción entre muchas de cómo llevar a la práctica la filosofía de la evaluación auténtica, ahora bien, la alternativa que más atención ha recibido, especialmente en el contexto educativo, es elportafolio. Se trata de un método muy útil en este ámbito y que representa un buen ejemplo para explicar algunas características del nuevo modelo. Arter y Spandel, lo definen como el grupo de trabajos realizados intencionalmente por el estudiante, donde se muestran sus logros en una o más áreas. Según Meisels y Steele, el portafolio permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo, permite seguir mejor la pista de su desarrollo y proporciona una base para realizar una evaluación cualitativa de todos los lo gros de cada niño.
El portafolio recoge múltiples pruebas de trabajo: redacciones, cuentos, dibujos, libros leídos, vídeos, fotografías, grabaciones,… Idealmente, debería incluir distintos tipos de observaciones:
a) Registros de actividades, hechos e intervenciones espontáneas realizadas por el estudiante, sin ser juzgadas. Dan una idea de su progreso diario.
b) Inventario de objetivos. Es una de las herramientas más útiles para seguir el progreso de los estudiantes, donde se especifican diferentes objetivos educativos, entre ellos los diferentes pasos para la adquisición de habilidades. En general, las observaciones se basan en actividades cotidianas de clase.
c) Escalas de evaluación. Son apropiadas cuando el comportamiento observado tiene diferentes aspectos o componentes.
d) Preguntas y peticiones. Una de las maneras más directas de recoger información es preguntar directamente al alumno sobre su opinión o conocimientos sobre un tema determinado. Demuestra no sólo sus conocimientos sino también sus habilidades lingüísticas.
e) Tests de prueba. Ayudan a identificar las habilidades y cono cimientos adquiridos, con el fin de guiar la planificación del proceso de enseñanza.
Extraído de
La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica
Amaia Bravo Arteaga y Jorge Fernández del Valle
Universidad de Oviedo
En Psicothema 2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 95 99
